Escola no hospital: Políticas públicas para educação de estudantes hospitalizados
Armando de Castro Cerqueira Arosa
armandoarosa@yahoo.com.br
Texto de palestra ministrada no IX EDUCERE - 2009
O presente texto reflete sobre a necessidade de consolidação de políticas públicas de educação para crianças e jovens em situação de internação hospitalar ou em atendimento pedagógico domiciliar, considerando que essa reflexão faz parte do movimento pela garantia do direito de todos à educação.
Esse movimento, igualmente, se dá na compreensão de que é necessário articular, de modo dialético, o particular e o universal. Refletir sobre a escola no hospital significa dirigir o olhar sobre a escola, a sociedade e as relações que nelas se travam, compreendendo também que as práticas pedagógicas que se desenvolvem no ambiente hospitalar dialogam com aquelas desenvolvidas na escola convencional.
Nesse sentido, a reflexão sobre as políticas que garantam o acesso à educação em ambiente hospitalar não a dicotomiza com a prática pedagógica realizada no espaço escolar convencional, ao contrário, trás novas possibilidades de se problematizar o formato escolar hegemônico e mostrar outras possibilidades de conceber o currículo, a avaliação, as práticas gestoras, as formas de mediação pedagógica e a formação dos profissionais de educação[1], portanto, as políticas educacionais.
Política pública
Para Saraiva, política pública é “um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir desequilíbrios destinados a modificar essa realidade” (2006, p. 28).[2] Tais decisões são condicionadas pelas relações travadas no contexto sócio-econômico e político, envolvendo os valores, as idéias e as concepções de mundo dos atores envolvidos no processo de conflito em que se dá sua construção.
Sob o ponto de vista de sua operação, é possível dizer que uma política pública é um sistema de decisões que visa ações, e omissões, de caráter preventivo ou corretivo, destinadas a manter ou modificar a realidade em seus diversos aspectos, por meio da “definição de objetivos e estratégias de atuação e da alocação dos recursos necessários para atingir os objetivos estabelecidos” (idem, p.29), ressaltando que, nesse contexto, é preciso reconhecer as forças políticas que se confrontam no sentido de fazer vitoriosos seus interesses e suas concepções.
Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), as políticas Públicas, em especial as políticas sociais, são permeadas por lutas, pressões e conflitos. Assim, essas políticas não são estáticas ou resultam de iniciativas abstratas, mas se inscrevem por meio de ações estrategicamente empregadas no contexto dos conflitos sociais e expressam a capacidade administrativa e gerencial de implementação de decisões de governo.
Na concepção de Saraiva (2006), as políticas passam por diversos estágios, em que “os atores, as coalizões, os processos e as ênfases são diferentes” (p. 33). Numa primeira etapa, temos o momento da inclusão de determinado pleito social na lista de prioridades do poder público, ou seja, o momento em que tal pleito passa a integrar a agenda do Estado.
O segundo estágio consiste na elaboração da política, momento em que se realizam a identificação e a delimitação de um problema atual ou potencial da comunidade, a determinação das possíveis alternativas para sua solução deste problema, a avaliação dos custos e efeitos de cada uma delas, bem como o estabelecimento de prioridades.
Para Saraiva (idem), a formulação, terceiro estágio de uma política pública, inclui “a seleção e especificação da alternativa considerada mais conveniente, seguida de declaração que explicita a decisão adotada, definindo seus objetivos e seu marco jurídico, administrativo e financeiro” (p 33).
Na implementação da política, temos o planejamento e a organização do aparato administrativo e dos recursos diversos que são necessários para executar a política. “Trata-se da preparação para pôr em prática a política pública, a elaboração de todos os planos, programas e projetos que permitirão executá-la” (p. 34).
No momento da execução, temos o conjunto de ações destinado a atingir os objetivos estabelecidos pela política. Nesse estágio, põe-se em prática a política, incluindo-se também o estudo dos obstáculos que se opõem à transformação das propostas em resultados objetivos.
Para o autor, o acompanhamento, sexto estágio de uma política pública, é “o processo sistemático de supervisão da execução de uma atividade (e de seus diversos componentes), que tem como objetivo fornecer a informação necessária para introduzir eventuais correções a fim de assegurar a consecução dos objetivos estabelecidos” (p. 35).
Por fim, o estágio da avaliação, “que consiste na mensuração e análise, a posteriori, dos efeitos produzidos na sociedade pelas políticas públicas, especialmente no que diz respeito às realizações obtidas e às conseqüências previstas e não previstas” (p 35).
Esses estágios são compreendidos aqui como elementos que se inscrevem num complexo sistema de relações sócio-políticas em que a não-linearidade, a contradição e a dinamicidade marcam sua construção. Desse modo, uma política pública não se encerra em si mesma, não ocorre de forma linear e precisa ser construída e revista, considerando a necessidade de que seus componentes sejam articulados com outras políticas e envolvendo os diversos nelas envolvidos.
Classe Hospitalar
As primeiras experiências de intervenção escolar em hospitais ocorreram na França em 1935 e, posteriormente, na Alemanha e Estados Unidos. O atendimento à criança hospitalizada cresceu sensivelmente após a Segunda Guerra Mundial, quando alguns países da Europa receberam, como conseqüência cruel deste conflito, crianças mutiladas e com doenças contagiosas como a tuberculose, por exemplo, muitas vezes fatal à época (VASCONCELOS, 2006).
A ação educativa no espaço hospitalar mais antiga no Brasil ocorre a desde 1950, no Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro. Durante os anos seguintes, este trabalho é ampliado, passando a ser desenvolvido no Hospital Barata Ribeiro, mas ainda sem nenhum vínculo ou regulamentação junto à Secretaria de Educação. Os Diretores destes dois hospitais procuraram o órgão responsável do então Estado da Guanabara, na tentativa de regulamentar a atividade. Deste movimento surge a vinculação do atendimento educativo no hospital com a Secretaria de Educação, passando a ser denominado “Classe Hospitalar”.
Hoje, no Brasil, Classe hospitalar é a denominação do atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambiente de tratamento de saúde em circunstância de internação ou ainda na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. É compreendida na modalidade de Educação Especial por atender crianças e/ou adolescentes considerados com necessidades educativas especiais em decorrência de apresentarem dificuldades no acompanhamento das atividades curriculares por condições de limitações específicas de saúde. Tem por objetivo propiciar o acompanhamento curricular do aluno quando este estiver hospitalizado, garantindo-se a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado (BRASIL, 2002).
O processo de consolidação da classe hospitalar vem ocorrendo num cenário em que os movimentos sociais lutam em favor dos direitos da criança e se inscreve como parte do processo de redemocratização do país, expressa na Constituição Federal de 1988, que dimensiona a educação como um direito de todos, devendo ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Esse direito é ratificado na Lei nº 8.069 de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) (BRASIL, 1990) e na Lei nº 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (BRASIL, 1996). Esta última prevê também que os Municípios incumbir-se-ão de organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, baixar normas complementares para o seu sistema de ensino e autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Parte desse processo se reflete também na edição da Resolução nº. 41 de 13 de outubro de 1995 do CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1995), onde se dispõe sobre os direitos das crianças e dos adolescentes hospitalizados. Neste instrumento, a ação educativa hospitalar ganha mais força e visibilidade, aparecendo no cenário nacional com status de legislação. Isto posiciona a ação educativa no hospital como parte de uma série de transformações pelas quais o país vem passando, na tentativa de colocar a educação e a saúde como direito de todos. Essa Resolução prevê que toda criança hospitalizada tem direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde e acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência no hospital.
O Conselho Nacional de Educação - CNE, em 2001, tratou da obrigatoriedade e utiliza a nomenclatura "classe hospitalar", no artigo 13 da Resolução nº 2 (BRASIL, 2001). A partir desse momento, então, fica indicado que os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar às aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Diz a referida Resolução:
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.
Em dezembro de 2002, com base na legislação vigente, a Secretaria de Educação Especial do MEC edita o documento intitulado Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, em que se encontram os princípios, os objetivos e as formas de organização e funcionamento administrativo e pedagógico das classes hospitalares e do atendimento pedagógico domiciliar.
Nesse documento vemos que (BRASIL, 2002):
O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de educação como uma unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito Federal e Municipais de Educação, como também às direções clínicas dos sistemas e serviços de saúde em que se localizam (p.15).
Esse documento entende que atendimento pedagógico domiciliar é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou esteja ele em casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade.
Todavia, embora a legislação reconheça o direito da criança de receber esse tipo de atendimento (pedagógico-educacional, durante o período da internação), esta oferta ainda é muito restrita; conseqüentemente, não garante a todas as crianças esse direito, o que acaba gerando mais desigualdade, à medida que alcança apenas algumas poucas crianças.
Educação formal
Uma das questões a serem observadas nessa discussão é o caráter formal a ser garantido ao atendimento educacional em ambiente hospitalar. Por vezes, esse atendimento é realizado de maneira não-formal, produzindo inseguranças, inclusive na terminologia adotada.
José Carlos Libâneo dimensiona a Pedagogia como o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana (LIBÂNEO, 2000). Para o autor, o "objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre” (idem, p. 30). A pedagogia, então, é uma ciência inserida no conjunto das ciências da educação, diferenciando-se das demais para garantir uma unidade e construir um sentido às contribuições trazidas pelas outras ciências.
Há, portanto, a concepção de que a pedagogia se ocupa das ações educativas desenvolvidas no cenário social. Nesse sentido, e tomando o termo de maneira ampla, Libâneo compreende que onde houver uma ação educativa intencional, haverá uma pedagogia. Desse modo, é possível pensar numa pedagogia familiar, numa pedagogia sindical, dos meios de comunicação, etc., e numa pedagogia escolar.
O autor considera que as ações educativas ocorrem por meio de diferentes manifestações e modalidades: a educação formal, não-formal ou informal. A educação informal se dá de modo disperso na sociedade, sendo o processo que se realiza espontaneamente a partir das relações estabelecidas entre os seres humanos. Não há, portanto, uma intencionalidade, nem uma sistematização, correspondendo a ações e influências exercidas pelo meio natural e pelo ambiente sócio-cultural. Denomina de não-formal a educação que se desenvolve com alguma sistematização e estruturação, mas fora dos marcos institucionais. É possível dizer que possui algum nível de intencionalidade e sua organização se aproxima da que caracteriza uma unidade escolar. Ocorre, por exemplo, nas ações educativas, não escolares, realizadas em organizações religiosas, associações de classes, nos movimentos sociais, nos meios de comunicação e demais organizações da sociedade civil. De outro lado, a educação formal é a que se orienta por uma clara intencionalidade pedagógica, por uma regulamentação própria, ocorrendo em espaço institucionalmente reconhecido.
O processo pedagógico desenvolvido no espaço hospitalar não pode ser identificado nem com a educação informal, nem com a denominada de não-formal, pois seus pressupostos teóricos, sua organização, intencionalidade e regulamentação ganham cunho de formalidade tanto quanto o do espaço escolar convencional.
A ação educativa que ocorre em espaço hospitalar é regida por alguns princípios que ressaltam seu caráter escolar. O documento Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e orientações (BRASIL, 2002. p. 9) preceitua que:
O direito à educação se expressa como direito à aprendizagem e à escolarização, traduzido, fundamental e prioritariamente, pelo acesso à escola de educação básica, considerada como ensino obrigatório, de acordo com a Constituição Federal Brasileira. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho segundo a Constituição Federal no art. 205.
Ainda neste mesmo documento, afirma-se que:
Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral.
Fica claro, portanto, o caráter formal da ação pedagógica desenvolvida no ambiente hospitalar, uma vez que a permanência da criança no hospital não pode representar a quebra de seu vínculo escolar, nem a perda de direito à escolarização, sendo, inclusive, como consignado na Resolução nº 2 (BRASIL, 2001) do CNE, garantida e computada a presença à aula. Sendo assim, o caráter intencional que caracteriza a ação pedagógica e o caráter escolar , traço da educação formal, são elementos centrais na construção de uma política que garanta os direitos à educação das crianças hospitalizadas.
Formas de atendimento
Nos anais do 1º Encontro Nacional sobre Atendimento Escolar Hospitalar, realizado no Rio de Janeiro, em 2000, encontramos o resultado de pesquisa realizada (CECCIM, 2000) que demonstra haver uma diversidade de formas de atendimento educativo em ambiente hospitalar. Ricardo Ceccim (2000)[3], afirma que quanto às formas de atendimento podem ser assim classificadas as classes hospitalares no Brasil:
a) quanto à forma de atendimento:
- atendimento escolar: ênfase na aprendizagem escolar e construção dos processos de aprendizagem;
- atendimento recreativo: educação lúdica e lazer;
- atendimento psicossocial: ludoterapia e jogos de socialização;
- atendimento clínico psicopedagógico: ênfase nas condutas emocionais.
b) quanto ao vínculo dos professores:
- professores contratados pelo hospital;
- professores cedidos pelas Secretarias Estaduais de Educação;
- professores cedidos pelas Secretarias Municipais de Educação;
- professores vinculados aos projetos de pesquisa e extensão universitária;
- professores pertencentes aos projetos de voluntariado.
c) quanto à estrutura escolar hospitalar:
- atendimento exclusivamente no leito;
- atendimento com salas de aula na unidade de internação;
- atendimento com salas de aula na unidade de internação, mais salas de apoio e sala de direção escolar.
Hoje, a situação não é muito diferente. Vemos ainda muitas ações de caráter lúdico, recreativo, cultural, artístico, terapêutico, sendo desenvolvidas de modo assistencial, filantrópico, ou ainda de modo direto pelo poder público; podendo-se acrescentar a essas informações o fato de haver ONGs prestando serviços terceirizados e ainda a existência de salas de leitura e brinquedotecas. Esta última por imposição, ainda que não plenamente atendida, da Lei nº 11.104 de 2005[4], que dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação desse espaço lúdico nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação (BRASIL, 2005a). Tal espaço, provido de brinquedos e jogos educativos, será destinado a estimular as crianças e seus acompanhantes a brincar. (idem).
Todos esses instrumentos, meios, recursos e estratégias contribuem para o processo educativo e são importantes para o desenvolvimento integral das crianças e jovens em situação de internação, todavia, é necessário que se consolidem políticas que garantam o acesso à educação escolar, tal como se faz para o direito ao brincar, por exemplo, ao se criarem as brinquedotecas.
Problemas
Como vimos, o atendimento aos estudantes hospitalizados é realizado de forma dispersa e sem regulamentação específica que organize os processos, os recursos e as relações que se desenvolvem no espaço da escola no hospital. A legislação sobre o atendimento é igualmente dispersa e se inscreve no contexto da educação especial, sem, contudo, ser estabelecida de forma direta e clara a obrigatoriedade e a regularidade do atendimento.
Se pensarmos nos estágios propostos por Saraiva, vemos que, embora a demanda tenha entrado na pauta do Estado, é preciso aprofundar o debate sobre a política de atendimento ao estudante hospitalizado ou em atendimento pedagógico domiciliar. Sua formulação ainda é precária, pois há inúmeras questões a serem respondidas e não há um marco jurídico organizado de maneira que sejam declaradas as formas de atendimento, seus fluxos administrativos e financeiros.
Sendo assim, sua implementação carece de um planejamento global que preveja a forma de emprego dos setores administrativos do estado na consecução das ações necessárias ao atendimento, o que faz a execução da política se processar de forma aleatória, tornando difícil obter as informações necessárias ao aperfeiçoamento do trabalho realizado.
Consequentemente, fica prejudicada a avaliação a ser feita, uma vez que os estágios da política não se completam e os resultados alcançados não são de todo conhecidos e, como não há planejamento, portanto, o estabelecimento de metas a serem alcançadas, não há como fazer, de forma segura, a crítica a todo o processo.
Proposta
Desse modo, é de extrema importância que a União, os Estados e os Municípios instituam políticas claras que garantam o funcionamento de uma unidade de atendimento educacional em ambiente hospitalar. Esse passo representaria um grande avanço na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, garantindo a todas as crianças o acesso ao saber socialmente construído. Para se compreender como se daria esse movimento, é importante que alguns elementos sejam ressaltados, o que veremos a partir da proposta que é aqui trazida ao debate.
A proposta é que se instituam as Unidades de Educação em Ambiente Hospitalar – UNEAH. Tais unidades seriam vinculadas às Secretarias de Educação, uma vez que fariam parte da rede Municipal ou Estadual de Ensino, utilizando recursos, equipamentos, profissionais e demais elementos que caracterizam o atendimento como escolar. Pertenceria, portanto, à rede regular de ensino, sem, todavia, configurar-se como uma Escola Especial.
Um elemento importante a ser considerado diz respeito à necessidade de ser instalada uma UNEAH em cada Unidade de Saúde que promova internação ou tratamento ambulatorial pediátrico. A legislação vigente e as orientações do MEC apontam para que as crianças tenham direito à educação escolar nessa modalidade de atendimento, independentemente do tempo da internação hospitalar, do tratamento ambulatorial ou em seu domicílio. Nesse último aspecto, vale vincular também à Secretaria de Educação a avaliação a ser realizada, no sentido de se decidir as estratégias administrativas e didático-pedagógicas a serem adotadas.
As normas de funcionamento da UNEAH seriam consignadas em Regimento Escolar próprio a ser instituído pela Secretaria de Educação em parceria com a Secretaria de Saúde. Nesse documento ficariam estabelecidas as formas administrativas de abordagem das questões como: modalidade de matrícula; registro, apuração e controle de freqüência das crianças atendidas; elaboração, guarda e expedição de documentos; atribuições das equipes docente e de gestão da unidade; delimitação dos setores que compõe tal unidade; trânsito dos profissionais nos ambientes do hospital, normas de segurança e prevenção, bem como os demais elementos que contém uma unidade de ensino.
Vale trazer aqui, também, a Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), quando estabelece que a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Sendo assim, a Secretaria de Educação preveria em sua proposta pedagógica a forma de organização da escolaridade desenvolvida em ambiente hospitalar. Nesse sentido, cada UNEAH deveria, portanto, construir seu Projeto Político Pedagógico.
Para que se garantam os recursos para seu pleno funcionamento, a Secretaria de Educação seria a mantenedora da UNEAH, inclusive determinando que a equipe docente e a equipe gestora de cada uma dessas unidades sejam compostas por profissionais de educação do seu quadro efetivo de servidores.
Quanto a esses profissionais, é necessário que, no âmbito da Secretaria de Educação, seja consolidada uma política de formação continuada em serviço que promova a construção de conhecimentos, valores e práticas que contribuam para sua formação plena. Mas, é igualmente importante que se discutam questões acerca das potencialidades e necessidades específicas atinentes ao seu trabalho cotidiano, lembrando que não há, salvo engano, curso de graduação específico para essa modalidade de atendimento, sendo possível encontrar cursos de Pós-graduação lato sensu, tanto em Educação Especial quanto em Pedagogia Hospitalar.
Como é uma modalidade de atendimento educacional relativamente nova e pouco conhecida, é bom também que se garantam aos profissionais do magistério seus direitos e vantagens, uma vez que quando afastados da escola convencional alguns desses direitos e vantagens são perdidos, como, por exemplo, aposentadoria especial e gratificação por regência de turma. Esse é mais um argumento administrativo, além de outros de caráter pedagógico não mencionados neste texto, para se instituir a escola no hospital, por meio da UNEAH.
É urgente que se criem condições para que todas as crianças sejam atendidas em seus direitos, todavia sabemos das dificuldades por que passam muitos Estados e Municípios, por isso é necessário que seja oferecido um prazo para que os governos organizem seus recursos e criem as UNEAHs. Esse prazo não pode ser muito elástico e deve ser o suficiente para as adequações orçamentárias a serem realizadas, bem como para a formação dos profissionais que atuarão na unidade.
Vale lembrar, por fim, que se fizermos uma análise do processo histórico da educação especial no Brasil (MAZZOTA, 2001), encontraremos a afirmação da conquista pelos direitos humanos. Todavia, a história de rejeição e exclusão de pessoas deficientes ou com necessidades educacionais especiais foi sucedida por momentos em que prevaleceu a compaixão, a filantropia e as condutas de proteção, que até hoje subsistem, apesar de muitos esforços no sentido de que se substitua essa concepção pela consolidação da igualdade de direitos, possível somente com a transformação da sociedade. Parte dessas transformações se dará por meio da implementação de políticas públicas que façam desaparecer as desigualdades.
Referências: AROSA, Armando C. e SCHILKE, Ana Lucia (orgs.). A escola no hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto, 2007.__________ Quando a escola é no hospital. Niterói: Intertexto, 2008.BRASIL. Constituição Federal. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituiçao_Compilado.htm_________Lei nº 8.069 de 1990; Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm. Acesso em 17 de maio de 2009.__________ CONANDA. Resolução nº. 41 de 13 de outubro de 1995. Disponível em http://www.mp.rs.gov.br/infancia/legislacao/legislacao/id2178.htm?impressao=1&. Acesso em 17 de maio de 2009.
_________Lei nº 9.394 de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em 17 de maio de 2009._________ Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 17 de maio de 2009._________ Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar : estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002.
_________Lei nº 11. 104 de 2005. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm. Acesso em 17 de maio de 2009.__________ Ministério da Saúde. Portaria nº 2.261/GM de 23 de novembro de 2005. Disponível em http://dtr2001.saude.gov.br/sas/PORTARIAS/Port2005/GM/GM-2261.htm. Acesso em 17 de maio de 2009.
CECCIM, Ricardo Burg. FONSECA, Eneida Simões da. Classes hospitalares: onde, quantas e por quê? Anais do 1º Encontro sobre Atendimento Escolar Hospitalar. Rio de Janeiro: 2000. Disponível em http://www.escolahospitalar.uerj.br/anais.htm. Acesso em 17 de maio de 2009.
FONSECA, E.S. Implantação e implementação de espaço escolar para crianças hospitalizadas. Revista Brasileira de Educação Especial 8 (2): 205-222, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2000.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
SARAIVA, Enrique. Introdução à Teoria da Política Pública. In:. Políticas públicas; coletânea / Organizadores: Enrique Saravia e Elisabete Ferrarezi. – Brasília: ENAP, 2006. v2.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, M. C. Marcondes de; EVANGELISRA, Olinda. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2004 3ª edição.
VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. Intervenção escolar em hospitais para crianças internadas: a formação alternativa re-socializadora. Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, São Paulo (SP) Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100048&script=sci_arttext. Acesso em 17 de maio de 2009.
[1] Esses aspectos são abordados em A escola no hospital: espaço de experiências emancipadoras (AROSA; SCHILKE, 2007) e Quando a escola é no hospital. (AROSA; SCHILKE, 2008).
[2] “No que diz respeito aos diversos significados da expressão “política pública”, Aguilar Villanueva afirma, inspirando-se em Subirats e em Hogwood e Gunn, que a “política pode denotar várias coisas: um campo de atividade governamental (política de saúde, educacional, comercial), um propósito geral a ser realizado (política de emprego estável para os jovens), uma situação social desejada (política de restauração de centros históricos, contra o tabagismo, de segurança), uma proposta de ação específica (política de reflorestamento dos parques nacionais, de alfabetização de adultos), uma norma ou normas que existem para determinada problemática (política ecológica, energética, urbana), um conjunto de objetivos e programas de ação que o governo tem em um campo de questões (política de produtividade agrícola, de exportação, de luta contra a pobreza). Ou a política como produto e resultado de específica atividade governamental, o comportamento governamental de fato (a política habitacional conseguiu construir n número de casas, a política de emprego criou n postos de trabalho), o impacto real da atividade governamental (diminuição do crime urbano, aumento da conclusão do ciclo básico de estudos, diminuição dos preços ao consumidor, redução da inflação), o modelo teórico ou a tecnologia aplicável em que se sustenta uma política governamental (política da energia, política de renda regressiva, política de ajuste e estabilização)” (SARAIVA, 2006, p. 31).
[3] Ver também Implantação e implementação de espaço escolar para crianças hospitalizadas. (FONSECA, 2002).
[4] Ver também a Portaria nº 2.261/GM de 23 de novembro de 2005, do Ministério da Saúde (Brasil, 2005b).
sábado, 31 de outubro de 2009
O percurso de construção da política de atendimento escolar às crianças hospitalizadas na cidade de Niterói - RJ
O percurso de construção da política de atendimento escolar às crianças hospitalizadas na cidade de Niterói - RJ
Texto da fala em mesa redonda POLÍTICAS PÚBLICAS E TECNOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO HOSPITALAR - IX EDUCERE - 2009 (texto a ser concluído)
Armando C. Arosa
armandoarosa@yahoo.com.br
O presente trabalho traz uma reflexão sobre o processo de construção da política pública de atendimento escolar às crianças hospitalizadas no Município de Niterói - RJ. Tal reflexão tem foco no período compreendido entre 2004 e 2009, mas parte da criação da primeira Classe Hospitalar instalada de modo mais perene, em 1996. Tem como objetivo analisar os caminhos adotados pela Secretaria Municipal de Educação (SME) e pela Fundação Municipal de Educação (FME), órgãos responsáveis pelas políticas públicas de educação para o município. A pesquisa é realizada a partir da análise dos documentos produzidos pela rede municipal, de questionários respondidos por professores que atuam nos hospitais, das entrevistas realizadas com atores envolvidos no atendimento, da memória produzida por quem esteve engajado no processo e das referências bibliográficas sobre a temática.
O atendimento educacional às crianças hospitalizadas no município de Niterói, instituído como iniciativa do poder público municipal, tem início em 1996, no Hospital Municipal Getúlio Vargas Filho – HMGVF. Esta Unidade Hospitalar recebe a demanda das internações clínico-pediátricas da cidade e também de pacientes oriundos de municípios vizinhos. Tem capacidade de 86 leitos, realiza entre 6 a 7 mil atendimentos por mês, recebendo de 200 a 400 crianças, diariamente. O tempo médio de internação das crianças varia entre 04 e 13 dias (AROSA; SCHILKE, 2007).
A este atendimento é somado o que passa a se realizar, em 2004[1], no Hospital Universitário Antonio Pedro - HUAP, maior e mais complexa unidade de saúde de Niterói. Com a capacidade de 18 leitos na enfermaria pediátrica, o hospital atende crianças que permanecem internadas por um tempo que varia entre 05 e 10 dias e realiza cerca de 200 atendimentos ao mês, mantendo uma média diária de 10 atendimentos (idem).
Partiremos da concepção de que uma política pública consiste num fluxo de decisões que orienta ações e omissões voltadas a manter o equilíbrio social ou a produzir determinados desequilíbrios com vistas à modificação da realidade (SARAIVA, 2006). Essas decisões estão inseridas num complexo sistema de relações travadas em contextos sócio-econômicos e políticos, em que se inscrevem práticas sociais, concepções de mundo e valores diversos, que se manifestam no repertório daquelas ações e omissões mencionadas. Desse modo, as políticas públicas não são apartadas dos atores envolvidos no processo de conflito em que se dá sua construção, nem são estáticas ou resultam de iniciativas abstratas, mas se instalam por meio de ações estrategicamente empregadas nesse contexto e expressam a capacidade administrativa e gerencial de implementação de decisões de governo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004).
As políticas passam por diversos estágios, em que é possível identificar atores, coalizões, processos e ênfases distintos (SARAIVA, 2006), entendendo-as como caracterizadas pela não-linearidade, pela contradição e pela dinamicidade. Desse modo, uma política pública não se encerra em si mesma, não ocorre de forma linear e precisa ser construída e revista, considerando a necessidade de que seus componentes sejam articulados com outras políticas e envolvendo os diversos atores nelas imersos.
O primeiro momento de construção de uma política pública é o da inclusão de determinado pleito na lista de prioridades do poder público. Essa etapa compreende o estudo e a explicitação do conjunto de processos que conduzem os fatos sociais a adquirir status de “problema público”. O momento da elaboração de uma política pública consiste na identificação e delimitação de um problema, atual ou potencial, da comunidade, na determinação das possíveis alternativas para sua solução ou satisfação, na avaliação dos custos e efeitos de cada uma delas e no estabelecimento de prioridades a serem adotadas. Na etapa da formulação, temos a seleção e a especificação da alternativa considerada mais conveniente, seguida da declaração que explicita a decisão adotada, definindo seus objetivos e seus marcos jurídico, administrativo e financeiro. A etapa de implementação de uma política pública é constituída pelo planejamento e pela organização do aparelho administrativo e dos recursos humanos, financeiros, materiais e tecnológicos necessários para sua execução. Trata-se da preparação para pôr em prática tal política (elaboração de todos os planos, programas e projetos que permitirão executá-la). Na execução da política, temos um conjunto de ações destinado a atingir os objetivos estabelecidos. É a etapa em que se efetiva tal política, é a sua realização. Essa etapa inclui o estudo dos obstáculos, que normalmente se opõem à transformação de enunciados em resultados, e especialmente, a análise da burocracia. O acompanhamento da política pública será, então, o processo sistemático de supervisão da execução de uma atividade (e de seus diversos componentes), tendo como objetivo fornecer a informação necessária para introduzir eventuais correções a fim de assegurar a consecução dos objetivos estabelecidos. Na etapa da avaliação, temos a mensuração e a análise, a posteriori, dos efeitos produzidos na sociedade por essas políticas, especialmente no que diz respeito às realizações obtidas e às conseqüências previstas e não previstas (SARAIVA, 2006).
O processo de instituição do atendimento educacional às crianças hospitalizadas ocorre em um contexto político de mudanças na educação, tanto no plano nacional quanto no plano local. Em 1996, é promulgada a Lei nº 9.394, que consagra uma série de princípios, dentre os quais vemos o que estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o que o impõe ao Estado o dever de efetivar a oferta de educação escolar pública mediante a garantia do atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
No plano local, a rede educacional de Niteroi passava por um momento em que se firmava como principal órgão gestor a Fundação Municipal de Educação - FME, criada em 1991, que passa a ser responsável pela formulação e execução da política educacional do governo municipal (FERNANDES, 2003).
Claudia Fernandes (2003) nos traz informações de que em 1996 ”os índices de evasão e repetência decresceram a partir da implantação em 1994 da nova política de avaliação continuada” e de que o “lema da política educacional implementada em 1994 era a “Política da Inclusão” que se concretizava principalmente através da avaliação continuada e por uma série de projetos que tinham como objetivo geral não excluir social ou culturalmente os alunos e suas famílias da rede de ensino” (p. 146). Diz Fernandes:
Nessa época, na concepção da Fundação, “educação é criar, conhecer, trabalhar a cultura do meio e construir uma relação democrática, socializando o conhecimento, de forma que todos possam aprender a exercer a cidadania” (FME, 1996b, p.7).
É nesse contexto, como um Projeto, que se institui a primeira Classe Hospitalar. Desde então, o atendimento às crianças hospitalizadas vem passando por processos que apontam traços de continuidade e de descontinuidade na sua constituição como política pública. Tais processos se inscrevem num cenário mais amplo de conflitos, em que figuram disputas por fazer vitoriosas determinadas concepções político-pedagógicas e político-administrativas. No campo político-pedagógico tais disputas aparecem na busca por uma identidade que transita entre Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar e Escola no Hospital[2]. No campo político-administrativo, há inúmeros problemas, que não serão mencionados aqui, a serem solucionados para que se consolide uma política pública que garanta a todos o direito à educação, o que inclui as crianças hospitalizadas.
Sobre o período de instalação da primeira Classe Hospitalar, em 1996, foram encontrados poucos registros, mas há algumas informações que nos permitem fazer certas afirmações. Em um de seus trabalhos, Ana Schilke (2003) faz menção ao Programa Pedagogia Hospitalar desde essa data. Para Monteiro (2007), em 1996, no HMGVF, o atendimento era realizado com a denominação de Classe Hospitalar, sendo posteriormente denominado de Programa Pedagogia Hospitalar. Em Convênio firmado entre a Fundação Municipal de Saúde - FMS e a Fundação Municipal de Educação - FME, em 2002, vemos em uma das Clausulas a referência às obrigações da FME no que se refere à manutenção do Programa “Pedagogia Hospitalar” (NITEROI, 2002). A menção expressa e a concepção de Pedagogia Hospitalar se manifestam também no documento que traça as linhas gerais do Programa (NITEROI, sd.a), que, embora sem data, contem a informação sobre o titular da presidência da FME daquele período. Sendo assim, adotaremos o ano de 1996, com a denominação de Classe Hospitalar, como marco inicial do processo de constituição da política a ser analisada.
No documento intitulado Projeto de Classe Hospitalar, temos na apresentação do atendimento a idéia de que (NITEROI, sd.b):
O apoio pedagógico desenvolvido na Classe Hospitalar é uma modalidade de atendimento educativo, destinado a crianças internadas, cujo intuito é amenizar o ambiente hostil e traumático típico dos hospitais através da aplicação de atividades lúdicas que ajudem a criança a recuperar-se com mais rapidez e auxiliem a sua integração entre pacientes, pais e equipe hospitalar. Os serviços prestados na Classe Hospitalar não devem ser confundidos com o esforço escolar (repetição da prática educativa da sala de aula). O professor da Classe Hospitalar, habilitado para o trabalho com esse alunado, irá intervir como mediador, em atendimento grupal e/ou individual, utilizando-se de recursos instrucionais compatíveis com as possibilidades de cada criança, colaborando para que a sua permanência no hospital seja menos frustrante.
Percebemos alguns elementos que caracterizam o atendimento naquele momento. Vemos a idéia de “apoio” e de “serviço”, não sendo ressaltado o aspecto fundamental do direito da criança à escolarização, estabelecido na LDB e também uma compreensão sobre trabalho a se empreender que dicotomiza a ação pedagógica realizada no ambiente hospitalar com o aquele que se realiza na sala de aula convencional, sem, todavia, explicitar as especificidades que fariam distinguir uma e outra.
Nesse período, a Classe Hospitalar tinha como objetivo (NITEROI, sd. b):
Reduzir o trauma emocional da clientela juvenil durante o período de sua internação hospitalar, desenvolvendo atividades agradáveis, visando o lúdico/pedagógico numa abordagem psico-socio-cultural que respeite as diferenças individuais, dando início ou continuidade ao processo de construção do conhecimento.
Possibilitar a participação ativa da família no desenvolvimento das potencialidades da clientela.
Sensibilizar a equipe médica, técnica e administrativa do hospital para a importância da Classe Hospitalar, uma prática que favorece um clima de maior liberdade e participação da clientela hospitalizada.
No âmbito político-pedagógico, vemos como traço marcante na constituição dos objetivos da Classe Hospitalar, a ideia de que o processo educativo é tomado como capaz de amenizar o sofrimento da criança, ficando em segundo plano a construção de conhecimentos, valores e práticas sociais, portanto, fazendo subsumir o aspecto curricular. Nesse sentido, o aspecto pedagógico é colocado a serviço dos processos terapêuticos e “humanitários”.
Sob o ponto de vista da institucionalização da política pública, não encontramos nenhum elemento que se configure como marco jurídico, administrativo ou financeiro. Não há, igualmente, nenhum documento que registre como se daria o fluxo de material e de profissionais com vistas à garantia do atendimento. Todavia, há relatos de que o atendimento era realizado por professores que tinham sua lotação no órgão central e de que o trabalho era pedagógica e administrativamente acompanhado pela Coordenação de Educação Especial da hoje denominada Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da FME.
Em 2002[3], o atendimento ganha status de Programa e a denominação de Pedagogia Hospitalar. Naquele momento, é firmado um Convênio (NITEROI, 2002), já mencionado, entre a Fundação Municipal de Saúde - FMS e a Fundação Municipal de Educação - FME. Tal instrumento legal registra alguns objetivos também expressos no documento que aponta as linhas gerais do Programa (NITEROI, sd. a), propõe sua metodologia e sua abrangência, entre outros elementos. Dentre esses objetivos, vale ressaltar os que são elencados como específicos (idem, p.3):
Reduzir o trauma emocional da criança causado pela internação;
Construir, levando-se em conta o curto período de internação, laços de amizade com a criança;
Promover o bem-estar da criança através de seu interesse;
Auxiliar a construção de conhecimento durante sua hospitalização;
Permitir, através de atividades de grupo, a socialização com as demais crianças;
Propiciar à criança outras vivências que não sejam somente as da doença;
Ajudar a família a controlar sua ansiedade com a enfermidade dos filhos;
Orientar as famílias para que auxiliem no desenvolvimento das potencialidades dos seus filhos.
Ao compararmos com os objetivos específicos estabelecidos pelo projeto Classe Hospitalar, vemos nesse novo projeto a inclusão do primeiro objetivo, sendo os demais idênticos aos constantes do projeto anterior (NITEROI, sd. b). Do projeto de Classe Hospitalar, porém, foram subtraídos os objetivos que previam “ajudar na recuperação da criança hospitalizada através da participação em atividades lúdicas” e “construir brinquedos criativos através de sucata” (idem).
É possível perceber, naquele momento, um processo de transformação na ótica que orientava o trabalho. Embora ainda haja forte influência de uma tradição que marcou as políticas de Educação Especial no Brasil, a saber, a que aponta para a linha do atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar (MAZZOTA, 2001), é possível dizer também que se atenua o caráter terapêutico. O aspecto pedagógico ganha espaço, quando, na metodologia do Programa Pedagogia Hospitalar, vemos a preocupação com as “necessidades educativas específicas, que resultam do afastamento do seu convívio social e do trauma causado pela estranheza do ambiente hospitalar” (NITEROI, sd.a). Não é uma ruptura, mas uma tensão que já anuncia a necessidade de se produzir uma reflexão acerca do papel do conhecimento na vida dos sujeitos e a função do atendimento escolar às crianças hospitalizadas.
No aspecto administrativo nenhuma alteração é produzida, em relação à etapa anterior, até que em 2004, agora vinculado pedagogicamente e administrativamente à Escola Municipal Paulo Freire - EMPF, o programa Pedagogia Hospitalar, passa a ser desenvolvido em dois hospitais. Vale lembrar que também o Programa passa a ter uma coordenação própria, ainda que vinculada à Coordenação de Educação Especial da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino.
Nesse ano de 2004, a partir da avaliação do trabalho realizado foi-se desenhando uma nova perspectiva de abordagem no atendimento. As dificuldades encontradas na construção de uma identidade pedagógica, os obstáculos na integração entre a escola de referência (EMPF) e o atendimento realizado nos dois hospitais, a especificidade na formação continuada dos profissionais que atuavam no atendimento às crianças hospitalizadas, o descompasso entre o planejamento curricular a ser desenvolvido na escola de referência e nos hospitais; todos esses e uma série de outros entraves administrativos foram produzindo uma crítica a esse modelo que provocaram um amadurecimento no ano de 2005[4].
Surgem questões a partir das demandas cotidianas: como solucionar o fluxo de material pedagógico? Como acompanhar administrativamente os profissionais que atuavam em dois espaços distantes da escola de referência? Como garantir-lhes os direitos atinentes à categoria, uma vez que exercem suas atividades em espaço não escolar? Como construir o currículo, a avaliação, a mediação pedagógica, a formação dos professores e a gestão de um atendimento escolar às crianças hospitalizadas, que está formalmente vinculado a uma escola de referência, mas que na realidade se encontra dela afastada?
Para tentar encontrar as respostas para essas perguntas, a partir de 2006[5], alguns movimentos são realizados no sentido da consolidação de uma nova perspectiva a ser adotada no atendimento escolar às crianças em situação de internação. Começa a ser discutida a concepção de Escola no Hospital, que, ainda com a lotação dos professores na escola de referência (EMPF), funcionava como “Escola” em caráter experimental, agora ligada à Coordenação de Educação e Saúde e depois à Coordenação Adjunta de Educação e Saúde (2007)[6].
Vale mencionar aqui, que desde o início da gestão em 2005, havia uma dicotomia a ser vencida, pois o programa original de gestão previa mais de uma Coordenação de Saúde: uma vinculada à Superintendência de Desenvolvimento de Ensino e outra vinculada ao que se denominou setor de “Projetos Especiais”[7]. Tal dicotomia permaneceu, mesmo criando-se, de modo artificial, por meio da Portaria FME nº 301/2007 (NITEROI, 2007), uma Coordenação de Educação e Saúde da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da Fundação Municipal de Educação, exercida pela Diretora do Departamento de Políticas Educacionais, e duas Coordenações Adjuntas.
Ainda com a denominação de Programa Pedagogia Hospitalar, uma série de debates foram realizados com vistas à construção de um documento que apontasse caminhos para essa nova possibilidade de compreensão do trabalho pedagógico desenvolvido no hospital. Esses debates resultam na publicação de dois livros[8] em que se “busca por caminhos a serem seguidos e o resultado de uma orientação teórico-metodológica que visa produzir a reflexão acerca da prática pedagógica, bem como fazer ecoar a voz dos professores que atuam no cotidiano hospitalar” (AROSA; SCHILKE, 2007, p.12).
Tal publicação ainda pretende refletir sobre questões da seguinte ordem (idem, p. 13):
“Como se dá a relação entre o vivido no espaço educativo hospitalar e o cotidiano das pessoas? Como definimos o que ensinar? Qual a função do currículo neste espaço? Como avaliar o aluno? Como planejar e registrar este processo educativo de forma conferir-lhe reconhecimento?
Nesse momento, tendo Paulo Freire como referência, o Programa passa a ter como objetivo “proporcionar a crianças e adolescentes internados o estreito contato com o saber, compreendendo que o processo de aprendendo-ensinar amplia as possibilidades de diálogo com o mundo e no mundo, reconhecendo a História como tempo de possibilidades e não de determinismo” (idem, p. 13). Percebe-se mais um movimento que pretende provocar tensões no que tange aos pressupostos organizativos do trabalho pedagógico no ambiente hospitalar.
Esse movimento evolui até a criação do Núcleo de Educação em Ambiente Hospitalar - NEAH, em 2008, instituído por meio da Portaria FME nº 563/2008.
O NEAH teria sua abrangência junto à Superintendência de Desenvolvimento do Ensino da Secretaria Municipal de Educação e atuaria de modo articulado com as Assessorias, as Coordenações e com a Escola de Educação (ESED) da Fundação Municipal de Educação (FME). Seu principal objetivo seria a (...) (NITEROI, 2008)
“ampliação e qualificação das ações de educação em saúde, orientadas para o atendimento das ocorrências terapêuticas e encaminhamentos no cotidiano escolar e o atendimento educacional especializado em ambientes de tratamento de saúde seja na condição de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia, hospital-semana e em domicílio, como forma de padronizar procedimentos, manter vínculos escolares e facilitar a posterior reintegração ao currículo e colegas de grupo, quando houver afastamento temporário”.
Como se vê, não é sem tensão que se constrói uma política pública. Mesmo depois de intenso debate, a questão terapêutica ainda aparece como traço importante no delineamento de princípios que regem o atendimento escolar no ambiente hospitalar. Vale lembrar que em abril de 2008 a área pedagógica passa a ter outra orientação, mantendo-se a chefia das Coordenações e da Diretoria do Departamento de Políticas Pedagógicas, mas havendo substituição do titular da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino.
Nesse contexto político-administrativo, movimentos foram realizados no sentido de se consolidar a política de atendimento escolar às crianças hospitalizadas. Um desses movimentos seria a institucionalização dos espaços. Previa a portaria: “O NEAH funcionará nas dependências do Hospital Municipal Getúlio Vargas Filho (HVGF) e do Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), tendo como público-alvo, exclusivamente, os alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino de Niterói” (NITEROI, 2008). A tensão nesse caso está expressa no fato de, por um lado estabelecer de forma clara o lugar de funcionamento do Núcleo, e por outro, no fato de restringir o atendimento aos alunos matriculados na rede municipal, deixando de fora do atendimento às crianças de outras redes de ensino.
Outro traço importante a ser considerado diz respeito à estrutura. Portaria (idem) trata da seguinte forma:
Art. 4ª § 1º A estrutura do NEHA prevê uma equipe técnica multidisciplinar, composta, obrigatoriamente, por (01) um Coordenador; (01) um Pedagogo, Orientador Educacional ou Supervisor Educacional; (01) Psicólogo e (01) Assistente Social e Professores, em número correspondente à demanda.
Quanto ao quantitativo de professores, a Portaria (idem) previa:
Art. 4º § 2º – O quadro mínimo de professores em atendimento educacional hospitalar e em domicilio será de:
HGVF: pelo menos 01 (um) professor para atendimento no leito, pelo menos 02 (dois) professores para atendimento em grupos e 01 (um) professor para atendimento em ambulatório especializado.
HUAP: pelo menos 01 (um) professor para atendimento no leito, pelo menos 01 (um) professor para atendimento em grupo e 01 (um) professor para atendimento em ambulatório especializado.
EM DOMICÍLIO: 01(um) professor para cada 01(um) aluno vinculado ao atendimento domiciliar.
Esses profissionais[9] seriam designados pela Presidência da FME a partir de indicação da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino, devendo pertencer ao quadro efetivo da FME desde que concluído o estágio probatório e sendo-lhes exigido:
I – Titulação mínima em licenciatura com ênfase da educação infantil ao ensino médio;
II - Experiência, mínima, de 01(um) ano ininterrupto de trabalho, em atendimento educacional hospitalar com crianças e adolescentes;
III – Na ausência da experiência exigida no inciso anterior, completar com êxito, curso de formação inicial em serviço elaborado em parceria com a ESED” (idem).
A equipe técnica de especialistas do NEAH seria composta prioritariamente por profissionais de educação do quadro efetivo da Fundação Municipal de Educação, que tenham
experiência profissional de pelo menos um ano na educação da criança/adolescente hospitalizada, ou formação em serviço que atenda às necessidades da demanda pedagógica.
No que diz respeito à formação continuada dos profissionais de educação, para atuarem no atendimento escolar no ambiente hospitalar, a portaria previa a criação de uma parceria com o Centro de Formação de Professores – Escola de Educação - ESED, que constituiria um Grupo de Pesquisa, com o objetivo de realizar estudos no sentido de produzir conhecimento científico para “o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico em ações de educação em saúde no cotidiano escolar e no atendimento educacional em ambiente hospitalar e em domicílio” (idem).
Revogada a Portaria que instituía o NEAH, no início da gestão, em 2009, por meio da Portaria FME nº 057/2009 (NITEROI, 2009), o atendimento continua sendo realizado. Com base em informações colhidas a partir de questionário com alguns atores desse processo, podemos afirmar que algumas práticas no âmbito pedagógico ainda se mantêm: planejamento semanal coletivo, trabalho pedagógico realizado a partir de temas geradores, avaliação sendo realizadas “concomitante ao desenvolvimento das atividades, através das observações, da participação do aluno e ao final do dia no momento do registro”. Revela um desses atores:
Registramos o trabalho desenvolvido no final do dia, onde colocamos nossas considerações a respeito das atividades, das dificuldades encontradas, buscando elementos que nortearão a nossa ação pedagógica no dia seguinte.
Todavia, o Programa passa a funcionar, retornando sua vinculação à Coordenação de Educação Especial, sem uma coordenação formalmente instituída para seu acompanhamento, ainda com a denominação de Programa Pedagogia Hospitalar, com a lotação dos professores em escolas diferentes, sem previsão de alocação de recursos, e sem a definição do fluxo de material pedagógico. É possível constatar também que houve redução no número de profissionais que compõe a equipe gestora do Programa e no número de professores que atuam no hospital.
O sentimento que esse contexto causa nos profissionais pode ser representado pela fala de um dos atores envolvidos no processo. Solicitado que fosse feito um rápido balanço de sua participação no trabalho realizado no hospital/domicílio, responde:
Minha participação nesse trabalho tem sido rica - no que tange ao crescimento teórico e profissional - e desafiante, já que trabalhamos ainda de maneira 'underground' e em bases frágeis, tanto teóricas, quanto estruturais.
Tomando os elementos que constituem uma política pública e considerando-a como inserida num cenário de disputas político-ideológicas, mas também, de lutas objetivas por ocupação de espaços de poder, podemos considerar que tal política encontra-se em movimento de refluxo, em que é mantido o atendimento, mas sem a garantia de que sejam efetivadas as condições objetivas de seu pleno funcionamento. Nesse momento, igualmente se vê, no plano nacional uma intensa disputa pela redefinição da política de educação inclusiva, trazendo à cena política diversas instituições sociais que se movimentam no sentido de fazer vitoriosos os seus anseios e projetos societários.
O processo de construção de uma política municipal não está desvinculado desse contexto nacional. O que precisamos perguntar nesse momento é porque também não encontramos mais no site do Ministério de Educação o documento editado em 2002 e que representava um passo importante, embora ainda a ser aperfeiçoado, na implementação de uma política nacional de atendimento escolar às crianças hospitalizadas?
Referências:
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AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. Reflexões sobre a escola no hospital. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007a.
__________________________ A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007b.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em 10 de outubro de 2009.
_________ Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar : estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002.
FERNANDES, Claudia de Oliveira. A Escolaridade em Ciclos: práticas que conformam a escola dentro de uma nova lógica - a transição para a escola do século XXI. Tese de doutorado. PUC. 2003.
FONTES, Rejane. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Revista Brasileira de Educação. Maio /Jun /Jul /Ago nº 29. p. 119-139, 2005.
____________ . Da Classe À Pedagogia Hospitalar: A Educação Para Além Da Escolarização
LINHAS, Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 72 – 92, jan. / jun. 2008.
MAZZOTA, Marcos J. S. .Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2001.
MENEZES, Maria Aparecida de. Síntese das Discussões. Relatório das atividades do GT1. IN: Anais do I Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar. 2006. Disponível em http://www.cerelepe.faced.ufba.br/arquivos/fotos/1/anaisforumatendeschospunifesp.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2009.
MONTEIRO, Maria do Céu Lobo da Rocha. Humanização nos hospitais: gente cuidando de gente. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007.
NITEROI. Convênio nº 005/2002. Publicado no D.O. do Estado do Rio de Janeiro, em 13 de junho de 2002.
_____________ . Programa Pedagogia Hospitalar. Fundação Municipal de Educação, sd.a.
_____________ . Projeto Classe Hospitalar. Fundação Municipal de Educação., sd.b.
_____________ . “Os 13 Pontos”. Discurso de posse do Secretário Municipal de Educação de Niteroi, em 3 de fevereiro de 2005. Mimeo. 2005.
_____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 301/2007.
_____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 563/2008. _____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 057/2009.
PAULA, Ercilia Maria Angeli Teixeira de. O Ensino Fundamental na escola no hospital: espaço da diversidade e da cidadania. Trabalho apresentado na 29ª Reunião da ANPED. Caxambu, MG: 2005. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1869--Int.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2009
SARAIVA, Enrique. Introdução à Teoria da Política Pública. In:. Políticas públicas; coletânea / Organizadores: Enrique Saravia e Elisabete Ferrarezi. – Brasília: ENAP, 2006. v2.
SCHILKE, Ana Lucia. A ação educativa hospitalar que temos... a escola no hospital que queremos. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007.
__________________ . O fazer pedagógico no ambiente hospitalar: uma possível escuta das potencialidades da criança internada. Monografia de Pós-graduação lato sensu. Universidade Federal Fluminense, 2003.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, M. C. Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2004 3ª edição.
TAAM, Regina. Assistência pedagógica à criança hospitalizada. 2000. 216f. Tese de Doutorado em Educação - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense. Niterói,
2000.
[1] Há relatos de atendimento educacional a crianças hospitalizadas no HUAP antes desse período (FONTES, 2005), todavia, realizados sem a intervenção de uma política pública do município.
[2] Não faremos aqui esse debate, já realizado em outros espaços (PAULA, 2005, AROSA; SCHILKE, 2007a, FONTES, 2008; TAAM, 2000).
[3] Em dezembro de 2002, o MEC edita o documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002), em que encontramos os princípios, os objetivos e as formas de organização e funcionamento administrativo e pedagógico das classes hospitalares e do atendimento pedagógico domiciliar.
[4] Em 2004, dirigia a Escola Municipal Paulo Freire o Prof. Armando C. Arosa, que em 2005, assume o cargo de Subsecretário de Projetos Especiais, respondendo pela Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da Fundação Municipal de Educação.
[5] Na síntese das discussões do I Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar vemos o relato sobre a apresentação do trabalho de Arosa (2006). Diz o documento: “Escola Hospitalar: Utopia ou Realidade” relato apresentado por Armando Arosa, fez um resgate histórico do processo da Secretaria Municipal de Educação de Niterói, a partir de 1993, quando ainda não havia estrutura para o atendimento hospitalar escolar e apresentou uma proposta de criação e implementação de uma unidade escolar municipal em ambiente hospitalar” (MENEZES, 2006).
[6] À época, exercia o cargo de Coordenadora a profª Ana Lucia Schilke, exercendo depois a coordenação adjunta.
[7] O programa de gestão, expresso por meio do documento intitulado “Os 13 Pontos”, proferido como discurso de posse do Secretário de Educação, em 3 de fevereiro de 2005, previa em um de seus pontos: “10) Projetos Especiais: ênfase nesta área, tendo em vista a tradição da Rede na realização desses projetos; o forte potencial de captação de recursos extra-orçamentários que eles representam; e, sobretudo, a possibilidade de ampliar a concepção de educação e de fortalecer a imagem da escola pública como espaço de referência ética, cultural e de convivência social, aqui incluída a idéia do funcionamento das escolas públicas nos finais de semana, com atividades artísticas, culturais, esportivas, recreativas e sócio-ambientais. Nessa direção, reorganizar a gestão dos projetos especiais na estrutura da FME, dando maior organicidade e visibilidade à área. Como metas iniciais, pretendemos estruturar quatro grandes Programas, que coordenarão os diferentes projetos especiais, a saber:
I) PROGRAMA POPULAR DE EDUCAÇÃO E SAÚDE, englobando projetos nas seguintes áreas, entre outras: a) Prevenção de DST/AIDS; b) PREFERE; c) Prevenção à Dependência Química nas Escolas; d) Saúde Bucal; e) Diagnóstico Precoce de Anemia Falciforme; f) Saúde Mental; g) Saúde Vocal dos Professores; h) Acuidade Visual e Auditiva dos Alunos (NITEROI, 2005) (grifo meu).
[8] A Escola no hospital: espaço de experiências emancipadoras (AROSA; SCHILKE, 2007) e Quando a escola é no hospital (AROSA; SCHILKE, 2008)
[9] A esses profissionais ficariam assegurados todos os direitos e garantias atinentes ao profissional que desempenha atividades de magistério (NITEROI, 2008).
Texto da fala em mesa redonda POLÍTICAS PÚBLICAS E TECNOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO HOSPITALAR - IX EDUCERE - 2009 (texto a ser concluído)
Armando C. Arosa
armandoarosa@yahoo.com.br
O presente trabalho traz uma reflexão sobre o processo de construção da política pública de atendimento escolar às crianças hospitalizadas no Município de Niterói - RJ. Tal reflexão tem foco no período compreendido entre 2004 e 2009, mas parte da criação da primeira Classe Hospitalar instalada de modo mais perene, em 1996. Tem como objetivo analisar os caminhos adotados pela Secretaria Municipal de Educação (SME) e pela Fundação Municipal de Educação (FME), órgãos responsáveis pelas políticas públicas de educação para o município. A pesquisa é realizada a partir da análise dos documentos produzidos pela rede municipal, de questionários respondidos por professores que atuam nos hospitais, das entrevistas realizadas com atores envolvidos no atendimento, da memória produzida por quem esteve engajado no processo e das referências bibliográficas sobre a temática.
O atendimento educacional às crianças hospitalizadas no município de Niterói, instituído como iniciativa do poder público municipal, tem início em 1996, no Hospital Municipal Getúlio Vargas Filho – HMGVF. Esta Unidade Hospitalar recebe a demanda das internações clínico-pediátricas da cidade e também de pacientes oriundos de municípios vizinhos. Tem capacidade de 86 leitos, realiza entre 6 a 7 mil atendimentos por mês, recebendo de 200 a 400 crianças, diariamente. O tempo médio de internação das crianças varia entre 04 e 13 dias (AROSA; SCHILKE, 2007).
A este atendimento é somado o que passa a se realizar, em 2004[1], no Hospital Universitário Antonio Pedro - HUAP, maior e mais complexa unidade de saúde de Niterói. Com a capacidade de 18 leitos na enfermaria pediátrica, o hospital atende crianças que permanecem internadas por um tempo que varia entre 05 e 10 dias e realiza cerca de 200 atendimentos ao mês, mantendo uma média diária de 10 atendimentos (idem).
Partiremos da concepção de que uma política pública consiste num fluxo de decisões que orienta ações e omissões voltadas a manter o equilíbrio social ou a produzir determinados desequilíbrios com vistas à modificação da realidade (SARAIVA, 2006). Essas decisões estão inseridas num complexo sistema de relações travadas em contextos sócio-econômicos e políticos, em que se inscrevem práticas sociais, concepções de mundo e valores diversos, que se manifestam no repertório daquelas ações e omissões mencionadas. Desse modo, as políticas públicas não são apartadas dos atores envolvidos no processo de conflito em que se dá sua construção, nem são estáticas ou resultam de iniciativas abstratas, mas se instalam por meio de ações estrategicamente empregadas nesse contexto e expressam a capacidade administrativa e gerencial de implementação de decisões de governo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004).
As políticas passam por diversos estágios, em que é possível identificar atores, coalizões, processos e ênfases distintos (SARAIVA, 2006), entendendo-as como caracterizadas pela não-linearidade, pela contradição e pela dinamicidade. Desse modo, uma política pública não se encerra em si mesma, não ocorre de forma linear e precisa ser construída e revista, considerando a necessidade de que seus componentes sejam articulados com outras políticas e envolvendo os diversos atores nelas imersos.
O primeiro momento de construção de uma política pública é o da inclusão de determinado pleito na lista de prioridades do poder público. Essa etapa compreende o estudo e a explicitação do conjunto de processos que conduzem os fatos sociais a adquirir status de “problema público”. O momento da elaboração de uma política pública consiste na identificação e delimitação de um problema, atual ou potencial, da comunidade, na determinação das possíveis alternativas para sua solução ou satisfação, na avaliação dos custos e efeitos de cada uma delas e no estabelecimento de prioridades a serem adotadas. Na etapa da formulação, temos a seleção e a especificação da alternativa considerada mais conveniente, seguida da declaração que explicita a decisão adotada, definindo seus objetivos e seus marcos jurídico, administrativo e financeiro. A etapa de implementação de uma política pública é constituída pelo planejamento e pela organização do aparelho administrativo e dos recursos humanos, financeiros, materiais e tecnológicos necessários para sua execução. Trata-se da preparação para pôr em prática tal política (elaboração de todos os planos, programas e projetos que permitirão executá-la). Na execução da política, temos um conjunto de ações destinado a atingir os objetivos estabelecidos. É a etapa em que se efetiva tal política, é a sua realização. Essa etapa inclui o estudo dos obstáculos, que normalmente se opõem à transformação de enunciados em resultados, e especialmente, a análise da burocracia. O acompanhamento da política pública será, então, o processo sistemático de supervisão da execução de uma atividade (e de seus diversos componentes), tendo como objetivo fornecer a informação necessária para introduzir eventuais correções a fim de assegurar a consecução dos objetivos estabelecidos. Na etapa da avaliação, temos a mensuração e a análise, a posteriori, dos efeitos produzidos na sociedade por essas políticas, especialmente no que diz respeito às realizações obtidas e às conseqüências previstas e não previstas (SARAIVA, 2006).
O processo de instituição do atendimento educacional às crianças hospitalizadas ocorre em um contexto político de mudanças na educação, tanto no plano nacional quanto no plano local. Em 1996, é promulgada a Lei nº 9.394, que consagra uma série de princípios, dentre os quais vemos o que estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o que o impõe ao Estado o dever de efetivar a oferta de educação escolar pública mediante a garantia do atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
No plano local, a rede educacional de Niteroi passava por um momento em que se firmava como principal órgão gestor a Fundação Municipal de Educação - FME, criada em 1991, que passa a ser responsável pela formulação e execução da política educacional do governo municipal (FERNANDES, 2003).
Claudia Fernandes (2003) nos traz informações de que em 1996 ”os índices de evasão e repetência decresceram a partir da implantação em 1994 da nova política de avaliação continuada” e de que o “lema da política educacional implementada em 1994 era a “Política da Inclusão” que se concretizava principalmente através da avaliação continuada e por uma série de projetos que tinham como objetivo geral não excluir social ou culturalmente os alunos e suas famílias da rede de ensino” (p. 146). Diz Fernandes:
Nessa época, na concepção da Fundação, “educação é criar, conhecer, trabalhar a cultura do meio e construir uma relação democrática, socializando o conhecimento, de forma que todos possam aprender a exercer a cidadania” (FME, 1996b, p.7).
É nesse contexto, como um Projeto, que se institui a primeira Classe Hospitalar. Desde então, o atendimento às crianças hospitalizadas vem passando por processos que apontam traços de continuidade e de descontinuidade na sua constituição como política pública. Tais processos se inscrevem num cenário mais amplo de conflitos, em que figuram disputas por fazer vitoriosas determinadas concepções político-pedagógicas e político-administrativas. No campo político-pedagógico tais disputas aparecem na busca por uma identidade que transita entre Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar e Escola no Hospital[2]. No campo político-administrativo, há inúmeros problemas, que não serão mencionados aqui, a serem solucionados para que se consolide uma política pública que garanta a todos o direito à educação, o que inclui as crianças hospitalizadas.
Sobre o período de instalação da primeira Classe Hospitalar, em 1996, foram encontrados poucos registros, mas há algumas informações que nos permitem fazer certas afirmações. Em um de seus trabalhos, Ana Schilke (2003) faz menção ao Programa Pedagogia Hospitalar desde essa data. Para Monteiro (2007), em 1996, no HMGVF, o atendimento era realizado com a denominação de Classe Hospitalar, sendo posteriormente denominado de Programa Pedagogia Hospitalar. Em Convênio firmado entre a Fundação Municipal de Saúde - FMS e a Fundação Municipal de Educação - FME, em 2002, vemos em uma das Clausulas a referência às obrigações da FME no que se refere à manutenção do Programa “Pedagogia Hospitalar” (NITEROI, 2002). A menção expressa e a concepção de Pedagogia Hospitalar se manifestam também no documento que traça as linhas gerais do Programa (NITEROI, sd.a), que, embora sem data, contem a informação sobre o titular da presidência da FME daquele período. Sendo assim, adotaremos o ano de 1996, com a denominação de Classe Hospitalar, como marco inicial do processo de constituição da política a ser analisada.
No documento intitulado Projeto de Classe Hospitalar, temos na apresentação do atendimento a idéia de que (NITEROI, sd.b):
O apoio pedagógico desenvolvido na Classe Hospitalar é uma modalidade de atendimento educativo, destinado a crianças internadas, cujo intuito é amenizar o ambiente hostil e traumático típico dos hospitais através da aplicação de atividades lúdicas que ajudem a criança a recuperar-se com mais rapidez e auxiliem a sua integração entre pacientes, pais e equipe hospitalar. Os serviços prestados na Classe Hospitalar não devem ser confundidos com o esforço escolar (repetição da prática educativa da sala de aula). O professor da Classe Hospitalar, habilitado para o trabalho com esse alunado, irá intervir como mediador, em atendimento grupal e/ou individual, utilizando-se de recursos instrucionais compatíveis com as possibilidades de cada criança, colaborando para que a sua permanência no hospital seja menos frustrante.
Percebemos alguns elementos que caracterizam o atendimento naquele momento. Vemos a idéia de “apoio” e de “serviço”, não sendo ressaltado o aspecto fundamental do direito da criança à escolarização, estabelecido na LDB e também uma compreensão sobre trabalho a se empreender que dicotomiza a ação pedagógica realizada no ambiente hospitalar com o aquele que se realiza na sala de aula convencional, sem, todavia, explicitar as especificidades que fariam distinguir uma e outra.
Nesse período, a Classe Hospitalar tinha como objetivo (NITEROI, sd. b):
Reduzir o trauma emocional da clientela juvenil durante o período de sua internação hospitalar, desenvolvendo atividades agradáveis, visando o lúdico/pedagógico numa abordagem psico-socio-cultural que respeite as diferenças individuais, dando início ou continuidade ao processo de construção do conhecimento.
Possibilitar a participação ativa da família no desenvolvimento das potencialidades da clientela.
Sensibilizar a equipe médica, técnica e administrativa do hospital para a importância da Classe Hospitalar, uma prática que favorece um clima de maior liberdade e participação da clientela hospitalizada.
No âmbito político-pedagógico, vemos como traço marcante na constituição dos objetivos da Classe Hospitalar, a ideia de que o processo educativo é tomado como capaz de amenizar o sofrimento da criança, ficando em segundo plano a construção de conhecimentos, valores e práticas sociais, portanto, fazendo subsumir o aspecto curricular. Nesse sentido, o aspecto pedagógico é colocado a serviço dos processos terapêuticos e “humanitários”.
Sob o ponto de vista da institucionalização da política pública, não encontramos nenhum elemento que se configure como marco jurídico, administrativo ou financeiro. Não há, igualmente, nenhum documento que registre como se daria o fluxo de material e de profissionais com vistas à garantia do atendimento. Todavia, há relatos de que o atendimento era realizado por professores que tinham sua lotação no órgão central e de que o trabalho era pedagógica e administrativamente acompanhado pela Coordenação de Educação Especial da hoje denominada Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da FME.
Em 2002[3], o atendimento ganha status de Programa e a denominação de Pedagogia Hospitalar. Naquele momento, é firmado um Convênio (NITEROI, 2002), já mencionado, entre a Fundação Municipal de Saúde - FMS e a Fundação Municipal de Educação - FME. Tal instrumento legal registra alguns objetivos também expressos no documento que aponta as linhas gerais do Programa (NITEROI, sd. a), propõe sua metodologia e sua abrangência, entre outros elementos. Dentre esses objetivos, vale ressaltar os que são elencados como específicos (idem, p.3):
Reduzir o trauma emocional da criança causado pela internação;
Construir, levando-se em conta o curto período de internação, laços de amizade com a criança;
Promover o bem-estar da criança através de seu interesse;
Auxiliar a construção de conhecimento durante sua hospitalização;
Permitir, através de atividades de grupo, a socialização com as demais crianças;
Propiciar à criança outras vivências que não sejam somente as da doença;
Ajudar a família a controlar sua ansiedade com a enfermidade dos filhos;
Orientar as famílias para que auxiliem no desenvolvimento das potencialidades dos seus filhos.
Ao compararmos com os objetivos específicos estabelecidos pelo projeto Classe Hospitalar, vemos nesse novo projeto a inclusão do primeiro objetivo, sendo os demais idênticos aos constantes do projeto anterior (NITEROI, sd. b). Do projeto de Classe Hospitalar, porém, foram subtraídos os objetivos que previam “ajudar na recuperação da criança hospitalizada através da participação em atividades lúdicas” e “construir brinquedos criativos através de sucata” (idem).
É possível perceber, naquele momento, um processo de transformação na ótica que orientava o trabalho. Embora ainda haja forte influência de uma tradição que marcou as políticas de Educação Especial no Brasil, a saber, a que aponta para a linha do atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar (MAZZOTA, 2001), é possível dizer também que se atenua o caráter terapêutico. O aspecto pedagógico ganha espaço, quando, na metodologia do Programa Pedagogia Hospitalar, vemos a preocupação com as “necessidades educativas específicas, que resultam do afastamento do seu convívio social e do trauma causado pela estranheza do ambiente hospitalar” (NITEROI, sd.a). Não é uma ruptura, mas uma tensão que já anuncia a necessidade de se produzir uma reflexão acerca do papel do conhecimento na vida dos sujeitos e a função do atendimento escolar às crianças hospitalizadas.
No aspecto administrativo nenhuma alteração é produzida, em relação à etapa anterior, até que em 2004, agora vinculado pedagogicamente e administrativamente à Escola Municipal Paulo Freire - EMPF, o programa Pedagogia Hospitalar, passa a ser desenvolvido em dois hospitais. Vale lembrar que também o Programa passa a ter uma coordenação própria, ainda que vinculada à Coordenação de Educação Especial da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino.
Nesse ano de 2004, a partir da avaliação do trabalho realizado foi-se desenhando uma nova perspectiva de abordagem no atendimento. As dificuldades encontradas na construção de uma identidade pedagógica, os obstáculos na integração entre a escola de referência (EMPF) e o atendimento realizado nos dois hospitais, a especificidade na formação continuada dos profissionais que atuavam no atendimento às crianças hospitalizadas, o descompasso entre o planejamento curricular a ser desenvolvido na escola de referência e nos hospitais; todos esses e uma série de outros entraves administrativos foram produzindo uma crítica a esse modelo que provocaram um amadurecimento no ano de 2005[4].
Surgem questões a partir das demandas cotidianas: como solucionar o fluxo de material pedagógico? Como acompanhar administrativamente os profissionais que atuavam em dois espaços distantes da escola de referência? Como garantir-lhes os direitos atinentes à categoria, uma vez que exercem suas atividades em espaço não escolar? Como construir o currículo, a avaliação, a mediação pedagógica, a formação dos professores e a gestão de um atendimento escolar às crianças hospitalizadas, que está formalmente vinculado a uma escola de referência, mas que na realidade se encontra dela afastada?
Para tentar encontrar as respostas para essas perguntas, a partir de 2006[5], alguns movimentos são realizados no sentido da consolidação de uma nova perspectiva a ser adotada no atendimento escolar às crianças em situação de internação. Começa a ser discutida a concepção de Escola no Hospital, que, ainda com a lotação dos professores na escola de referência (EMPF), funcionava como “Escola” em caráter experimental, agora ligada à Coordenação de Educação e Saúde e depois à Coordenação Adjunta de Educação e Saúde (2007)[6].
Vale mencionar aqui, que desde o início da gestão em 2005, havia uma dicotomia a ser vencida, pois o programa original de gestão previa mais de uma Coordenação de Saúde: uma vinculada à Superintendência de Desenvolvimento de Ensino e outra vinculada ao que se denominou setor de “Projetos Especiais”[7]. Tal dicotomia permaneceu, mesmo criando-se, de modo artificial, por meio da Portaria FME nº 301/2007 (NITEROI, 2007), uma Coordenação de Educação e Saúde da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da Fundação Municipal de Educação, exercida pela Diretora do Departamento de Políticas Educacionais, e duas Coordenações Adjuntas.
Ainda com a denominação de Programa Pedagogia Hospitalar, uma série de debates foram realizados com vistas à construção de um documento que apontasse caminhos para essa nova possibilidade de compreensão do trabalho pedagógico desenvolvido no hospital. Esses debates resultam na publicação de dois livros[8] em que se “busca por caminhos a serem seguidos e o resultado de uma orientação teórico-metodológica que visa produzir a reflexão acerca da prática pedagógica, bem como fazer ecoar a voz dos professores que atuam no cotidiano hospitalar” (AROSA; SCHILKE, 2007, p.12).
Tal publicação ainda pretende refletir sobre questões da seguinte ordem (idem, p. 13):
“Como se dá a relação entre o vivido no espaço educativo hospitalar e o cotidiano das pessoas? Como definimos o que ensinar? Qual a função do currículo neste espaço? Como avaliar o aluno? Como planejar e registrar este processo educativo de forma conferir-lhe reconhecimento?
Nesse momento, tendo Paulo Freire como referência, o Programa passa a ter como objetivo “proporcionar a crianças e adolescentes internados o estreito contato com o saber, compreendendo que o processo de aprendendo-ensinar amplia as possibilidades de diálogo com o mundo e no mundo, reconhecendo a História como tempo de possibilidades e não de determinismo” (idem, p. 13). Percebe-se mais um movimento que pretende provocar tensões no que tange aos pressupostos organizativos do trabalho pedagógico no ambiente hospitalar.
Esse movimento evolui até a criação do Núcleo de Educação em Ambiente Hospitalar - NEAH, em 2008, instituído por meio da Portaria FME nº 563/2008.
O NEAH teria sua abrangência junto à Superintendência de Desenvolvimento do Ensino da Secretaria Municipal de Educação e atuaria de modo articulado com as Assessorias, as Coordenações e com a Escola de Educação (ESED) da Fundação Municipal de Educação (FME). Seu principal objetivo seria a (...) (NITEROI, 2008)
“ampliação e qualificação das ações de educação em saúde, orientadas para o atendimento das ocorrências terapêuticas e encaminhamentos no cotidiano escolar e o atendimento educacional especializado em ambientes de tratamento de saúde seja na condição de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia, hospital-semana e em domicílio, como forma de padronizar procedimentos, manter vínculos escolares e facilitar a posterior reintegração ao currículo e colegas de grupo, quando houver afastamento temporário”.
Como se vê, não é sem tensão que se constrói uma política pública. Mesmo depois de intenso debate, a questão terapêutica ainda aparece como traço importante no delineamento de princípios que regem o atendimento escolar no ambiente hospitalar. Vale lembrar que em abril de 2008 a área pedagógica passa a ter outra orientação, mantendo-se a chefia das Coordenações e da Diretoria do Departamento de Políticas Pedagógicas, mas havendo substituição do titular da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino.
Nesse contexto político-administrativo, movimentos foram realizados no sentido de se consolidar a política de atendimento escolar às crianças hospitalizadas. Um desses movimentos seria a institucionalização dos espaços. Previa a portaria: “O NEAH funcionará nas dependências do Hospital Municipal Getúlio Vargas Filho (HVGF) e do Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), tendo como público-alvo, exclusivamente, os alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino de Niterói” (NITEROI, 2008). A tensão nesse caso está expressa no fato de, por um lado estabelecer de forma clara o lugar de funcionamento do Núcleo, e por outro, no fato de restringir o atendimento aos alunos matriculados na rede municipal, deixando de fora do atendimento às crianças de outras redes de ensino.
Outro traço importante a ser considerado diz respeito à estrutura. Portaria (idem) trata da seguinte forma:
Art. 4ª § 1º A estrutura do NEHA prevê uma equipe técnica multidisciplinar, composta, obrigatoriamente, por (01) um Coordenador; (01) um Pedagogo, Orientador Educacional ou Supervisor Educacional; (01) Psicólogo e (01) Assistente Social e Professores, em número correspondente à demanda.
Quanto ao quantitativo de professores, a Portaria (idem) previa:
Art. 4º § 2º – O quadro mínimo de professores em atendimento educacional hospitalar e em domicilio será de:
HGVF: pelo menos 01 (um) professor para atendimento no leito, pelo menos 02 (dois) professores para atendimento em grupos e 01 (um) professor para atendimento em ambulatório especializado.
HUAP: pelo menos 01 (um) professor para atendimento no leito, pelo menos 01 (um) professor para atendimento em grupo e 01 (um) professor para atendimento em ambulatório especializado.
EM DOMICÍLIO: 01(um) professor para cada 01(um) aluno vinculado ao atendimento domiciliar.
Esses profissionais[9] seriam designados pela Presidência da FME a partir de indicação da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino, devendo pertencer ao quadro efetivo da FME desde que concluído o estágio probatório e sendo-lhes exigido:
I – Titulação mínima em licenciatura com ênfase da educação infantil ao ensino médio;
II - Experiência, mínima, de 01(um) ano ininterrupto de trabalho, em atendimento educacional hospitalar com crianças e adolescentes;
III – Na ausência da experiência exigida no inciso anterior, completar com êxito, curso de formação inicial em serviço elaborado em parceria com a ESED” (idem).
A equipe técnica de especialistas do NEAH seria composta prioritariamente por profissionais de educação do quadro efetivo da Fundação Municipal de Educação, que tenham
experiência profissional de pelo menos um ano na educação da criança/adolescente hospitalizada, ou formação em serviço que atenda às necessidades da demanda pedagógica.
No que diz respeito à formação continuada dos profissionais de educação, para atuarem no atendimento escolar no ambiente hospitalar, a portaria previa a criação de uma parceria com o Centro de Formação de Professores – Escola de Educação - ESED, que constituiria um Grupo de Pesquisa, com o objetivo de realizar estudos no sentido de produzir conhecimento científico para “o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico em ações de educação em saúde no cotidiano escolar e no atendimento educacional em ambiente hospitalar e em domicílio” (idem).
Revogada a Portaria que instituía o NEAH, no início da gestão, em 2009, por meio da Portaria FME nº 057/2009 (NITEROI, 2009), o atendimento continua sendo realizado. Com base em informações colhidas a partir de questionário com alguns atores desse processo, podemos afirmar que algumas práticas no âmbito pedagógico ainda se mantêm: planejamento semanal coletivo, trabalho pedagógico realizado a partir de temas geradores, avaliação sendo realizadas “concomitante ao desenvolvimento das atividades, através das observações, da participação do aluno e ao final do dia no momento do registro”. Revela um desses atores:
Registramos o trabalho desenvolvido no final do dia, onde colocamos nossas considerações a respeito das atividades, das dificuldades encontradas, buscando elementos que nortearão a nossa ação pedagógica no dia seguinte.
Todavia, o Programa passa a funcionar, retornando sua vinculação à Coordenação de Educação Especial, sem uma coordenação formalmente instituída para seu acompanhamento, ainda com a denominação de Programa Pedagogia Hospitalar, com a lotação dos professores em escolas diferentes, sem previsão de alocação de recursos, e sem a definição do fluxo de material pedagógico. É possível constatar também que houve redução no número de profissionais que compõe a equipe gestora do Programa e no número de professores que atuam no hospital.
O sentimento que esse contexto causa nos profissionais pode ser representado pela fala de um dos atores envolvidos no processo. Solicitado que fosse feito um rápido balanço de sua participação no trabalho realizado no hospital/domicílio, responde:
Minha participação nesse trabalho tem sido rica - no que tange ao crescimento teórico e profissional - e desafiante, já que trabalhamos ainda de maneira 'underground' e em bases frágeis, tanto teóricas, quanto estruturais.
Tomando os elementos que constituem uma política pública e considerando-a como inserida num cenário de disputas político-ideológicas, mas também, de lutas objetivas por ocupação de espaços de poder, podemos considerar que tal política encontra-se em movimento de refluxo, em que é mantido o atendimento, mas sem a garantia de que sejam efetivadas as condições objetivas de seu pleno funcionamento. Nesse momento, igualmente se vê, no plano nacional uma intensa disputa pela redefinição da política de educação inclusiva, trazendo à cena política diversas instituições sociais que se movimentam no sentido de fazer vitoriosos os seus anseios e projetos societários.
O processo de construção de uma política municipal não está desvinculado desse contexto nacional. O que precisamos perguntar nesse momento é porque também não encontramos mais no site do Ministério de Educação o documento editado em 2002 e que representava um passo importante, embora ainda a ser aperfeiçoado, na implementação de uma política nacional de atendimento escolar às crianças hospitalizadas?
Referências:
AROSA, Armando C.. Escola Hospitalar: Utopia ou Realidade. IN: Anais do I Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar. São Paulo: 2006. Disponível em http://www.cerelepe.faced.ufba.br/arquivos/fotos/1/anaisforumatendeschospunifesp.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2009.
AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. Reflexões sobre a escola no hospital. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007a.
__________________________ A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007b.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em 10 de outubro de 2009.
_________ Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar : estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002.
FERNANDES, Claudia de Oliveira. A Escolaridade em Ciclos: práticas que conformam a escola dentro de uma nova lógica - a transição para a escola do século XXI. Tese de doutorado. PUC. 2003.
FONTES, Rejane. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Revista Brasileira de Educação. Maio /Jun /Jul /Ago nº 29. p. 119-139, 2005.
____________ . Da Classe À Pedagogia Hospitalar: A Educação Para Além Da Escolarização
LINHAS, Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 72 – 92, jan. / jun. 2008.
MAZZOTA, Marcos J. S. .Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2001.
MENEZES, Maria Aparecida de. Síntese das Discussões. Relatório das atividades do GT1. IN: Anais do I Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar. 2006. Disponível em http://www.cerelepe.faced.ufba.br/arquivos/fotos/1/anaisforumatendeschospunifesp.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2009.
MONTEIRO, Maria do Céu Lobo da Rocha. Humanização nos hospitais: gente cuidando de gente. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007.
NITEROI. Convênio nº 005/2002. Publicado no D.O. do Estado do Rio de Janeiro, em 13 de junho de 2002.
_____________ . Programa Pedagogia Hospitalar. Fundação Municipal de Educação, sd.a.
_____________ . Projeto Classe Hospitalar. Fundação Municipal de Educação., sd.b.
_____________ . “Os 13 Pontos”. Discurso de posse do Secretário Municipal de Educação de Niteroi, em 3 de fevereiro de 2005. Mimeo. 2005.
_____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 301/2007.
_____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 563/2008. _____________ . Fundação Municipal de educação. Portaria FME nº 057/2009.
PAULA, Ercilia Maria Angeli Teixeira de. O Ensino Fundamental na escola no hospital: espaço da diversidade e da cidadania. Trabalho apresentado na 29ª Reunião da ANPED. Caxambu, MG: 2005. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1869--Int.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2009
SARAIVA, Enrique. Introdução à Teoria da Política Pública. In:. Políticas públicas; coletânea / Organizadores: Enrique Saravia e Elisabete Ferrarezi. – Brasília: ENAP, 2006. v2.
SCHILKE, Ana Lucia. A ação educativa hospitalar que temos... a escola no hospital que queremos. IN: AROSA, Armando C. e SHILKE, Ana Lucia. (orgs) A Escola No Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto Editora, 2007.
__________________ . O fazer pedagógico no ambiente hospitalar: uma possível escuta das potencialidades da criança internada. Monografia de Pós-graduação lato sensu. Universidade Federal Fluminense, 2003.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, M. C. Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2004 3ª edição.
TAAM, Regina. Assistência pedagógica à criança hospitalizada. 2000. 216f. Tese de Doutorado em Educação - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense. Niterói,
2000.
[1] Há relatos de atendimento educacional a crianças hospitalizadas no HUAP antes desse período (FONTES, 2005), todavia, realizados sem a intervenção de uma política pública do município.
[2] Não faremos aqui esse debate, já realizado em outros espaços (PAULA, 2005, AROSA; SCHILKE, 2007a, FONTES, 2008; TAAM, 2000).
[3] Em dezembro de 2002, o MEC edita o documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002), em que encontramos os princípios, os objetivos e as formas de organização e funcionamento administrativo e pedagógico das classes hospitalares e do atendimento pedagógico domiciliar.
[4] Em 2004, dirigia a Escola Municipal Paulo Freire o Prof. Armando C. Arosa, que em 2005, assume o cargo de Subsecretário de Projetos Especiais, respondendo pela Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da Fundação Municipal de Educação.
[5] Na síntese das discussões do I Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar vemos o relato sobre a apresentação do trabalho de Arosa (2006). Diz o documento: “Escola Hospitalar: Utopia ou Realidade” relato apresentado por Armando Arosa, fez um resgate histórico do processo da Secretaria Municipal de Educação de Niterói, a partir de 1993, quando ainda não havia estrutura para o atendimento hospitalar escolar e apresentou uma proposta de criação e implementação de uma unidade escolar municipal em ambiente hospitalar” (MENEZES, 2006).
[6] À época, exercia o cargo de Coordenadora a profª Ana Lucia Schilke, exercendo depois a coordenação adjunta.
[7] O programa de gestão, expresso por meio do documento intitulado “Os 13 Pontos”, proferido como discurso de posse do Secretário de Educação, em 3 de fevereiro de 2005, previa em um de seus pontos: “10) Projetos Especiais: ênfase nesta área, tendo em vista a tradição da Rede na realização desses projetos; o forte potencial de captação de recursos extra-orçamentários que eles representam; e, sobretudo, a possibilidade de ampliar a concepção de educação e de fortalecer a imagem da escola pública como espaço de referência ética, cultural e de convivência social, aqui incluída a idéia do funcionamento das escolas públicas nos finais de semana, com atividades artísticas, culturais, esportivas, recreativas e sócio-ambientais. Nessa direção, reorganizar a gestão dos projetos especiais na estrutura da FME, dando maior organicidade e visibilidade à área. Como metas iniciais, pretendemos estruturar quatro grandes Programas, que coordenarão os diferentes projetos especiais, a saber:
I) PROGRAMA POPULAR DE EDUCAÇÃO E SAÚDE, englobando projetos nas seguintes áreas, entre outras: a) Prevenção de DST/AIDS; b) PREFERE; c) Prevenção à Dependência Química nas Escolas; d) Saúde Bucal; e) Diagnóstico Precoce de Anemia Falciforme; f) Saúde Mental; g) Saúde Vocal dos Professores; h) Acuidade Visual e Auditiva dos Alunos (NITEROI, 2005) (grifo meu).
[8] A Escola no hospital: espaço de experiências emancipadoras (AROSA; SCHILKE, 2007) e Quando a escola é no hospital (AROSA; SCHILKE, 2008)
[9] A esses profissionais ficariam assegurados todos os direitos e garantias atinentes ao profissional que desempenha atividades de magistério (NITEROI, 2008).
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